أ. مرحلة مابعد الاستقلال
غادرت فرنسا البلاد عسكريا ويقيت بإداراتها ومؤسساتها ومدارسها التي كانت تعتمد اللغة الفرنسية وتشكو ضعفا في موادها المدرّسة وقلة في عددها وعدم أنتشارها خارج المدن أو بالاحرى بعض المدن لذلك سعت الدولة الى نشر التعليم في كامل البلاد وأ،شأت مدارس في القرى والارياف والمناطق الداخلية وتعاون السكان مع الدولة على ذلك وتم إقرار إجبارية التعليم ومجانيته للجنسين ولقد كان قانون 1958 يركز على الفعل التربوي القائم على المحتويات أي على الجانب المعرفي المحض وغايته تكوين أطارات لسد الحاجة الملحة للدولة وتعريب الادارة التونسية بتكوين أطارات وطنية لإدارتها وقد نجحت الفترة الاولى في ذلك وبدأ الاعتماد على الفرنسيين يتقلص تدريجيا وإنتشر التعليم بصفة كبيرة في البلاد بقطع النظر عن سن أوجنس المتمدرس إلا أن ذلك لم يكن كافيا وخلّف أشكالات منها
- محدودية الخارطة التربوية
- الانقطاع المدرسي في مختلف مراحل التعليم
- ظاهرة الانتقاء أي الاهتمام بالاذكياء والمتفوقين فلم يعد التعليم شعبيا عموميا بل صار نخبويا إقصائيا
- الثقافة التقييمية التي تعتمد على الشهائد دون مراعاة التعلم كتعلم ببعديه الانساني والاجتماعي لتكوين الفرد وتأهيله إجتماعيا ونفسيا
ب. مرحلة الاصلاح الثاني قانون 1991
سبق هذا القانون محاولات أصلاحية في 1963 و1969و1982 وكانت كلها اصلاحات جزئية لا ترقى إلى مستوى الاصلاح الشامل ولم يغير من الفلسفة التربوية المعتمدة
وكان هذا القانون الاصلاحي يعتمد على مقاربة الفعل التربوي القائم على الاهداف والمحتويات أي أنه صار للعملية التعليمية أهدافا محددة تصبو الدولة لتحقيقها وراهنت على:
- تغطية الخارطة التربوية لكافة المناطق
- مقاومة الانقطاع المدرسي
- الوقاية من النكوص والرجوع للامية التي وقع تخفيض نسيتها
- إقرار التعليم ألأساسي كمرتكز للمنظومة الجديدة
وقد حقق هذا الاصلاح بعض المكاسب منها :
- تعريب التعليم وذلك بتدريس العلوم بالعربية كالرياضيلت والعلوم الطبيعية والتفنية
- تقليص نسب الانقطاع بين سن الـ 6 سنوات والـ16 سنة
إلا أن ذلك لم يحل بشكل نهائي الاشكالات القائمة مثل:
- ضعف مردود المؤسسة التربوية
- سيطرة المنحى الكمّي على العملية التعلمّية التعليمية
غياب الاحتراف أي الكادر المختص والكفء
- غياب الثقافة التقييمية للعملية التربوية فكل محاولة إصلاح تتم دون تقييم علمي مسبق وتغلب عليها الارتجالية والابعاد السياسية
.ج. مرحلة الاصلاح الثالث: قانون 2002
جاء بعد فشل تجربة التعليم الاساسي التي سقطت في أول إختبار لها بعد 9 سنوات إذ بينت النتائج ضعف نسب النجاح وتراجع المستوى المعرفي للتلميذ
فصدر هذا القانون الاصلاحي الذي يرتكز فعله التربوي على الكفايات الأساسية
- تكوين عقول مفكرة بدل حشو الادمغة
- التحكم في التكنولوجيا الجديدة
- توفير تربية جيدة للجميع
- إعداد الناشئة للحياة النشيطة
- التفاعل الايجابي مع المحيط
- إدخال مواصفات الاحتراف على المنظومة التربوية
ومازال هذا الاصلاح ساريا وهناك دعوات ملحة للتغيير الجذري للمنظومة التربوية وللإصلاح الشامل حيت أن الكفايات الاساسية كمنظومة تربوية أثبتت فشلها في مدارسنا وذلك لكل عوامل اهمها عدم توفر الإمكانات المادية وضعف البنية التحتية وضعف الاطار المختص خاصة بعد غلق مدارس ترشيح المعلمين التي كانت تكوّن معلمين مختصين وعلى درجة عالية من الكفاءة المعرفية والبيداغوجية ولم يفع تعويض المدارس بمؤسسات قادرة على أيجاد اطار كفء للتربية والتدريس حتى أن تجربة المعاهد العليا لتكوين المعلمين أثبتت هي الاخرى فشلها فتم غلقها ووقع سد النقص في الإطار التربوي بإنتداب أساتذة لا علاقة لهم بالتكوين المتخصص وزج بهم إعتباطيا في المدارس الابتدائية مع تكوينهم لفترة قصيرة فتم ظلمهم وظلم التلاميذ فزاد الوضع التربوي سوء.
